Bildungs- und lerntheoretische Anmerkungen zur DERLA-Vermittlungsarbeit

Das DERLA-Vermittlungsangebot richtet sich vor allem an Jugendliche, adressiert als SchülerInnen der Sekundarstufe und damit auch an LehrerInnen der Unterrichtsfächer Geschichte/Sozialkunde/politische Bildung, Deutsch, Ethik, Bildnerische Erziehung u.a., an Lehrende an Universitäten und Hochschulen und an andere ProfessionalistInnen, aber auch an „die interessierte Öffentlichkeit“ wie beispielsweise historisch interessierte TouristInnen und EinwohnerInnen. Im Folgenden legen wir die unserem Vermittlungsansatz zugrunde liegenden bildungs- und lerntheoretischen Überlegungen dar, die sich an den drei Perspektiven Bildungsbegriff (1), LernerInnenorientierung (2) und pädagogisch-didaktischer Ansatz (3) orientieren.

(1) Zugrunde liegende(r) Bildungsbegriff(e)

Bildung kann unter anderem als ein Prozess der Erfahrung wahrgenommen und beschrieben werden, aus dem man verändert (transformiert) hervorgeht, es ändert sich dabei das Verhältnis zu sich SELBST und zu den/dem ANDEREN (Selbst- und Weltverhältnisse), das können beispielsweise Personen, Ereignisse, Orte, Überzeugungen sein. Der Bildungswissenschaftler und Pädagoge Hans-Christoph Koller fasst, unter anderem in Anlehnung an das Bildungsdenken von Humboldt, das Verständnis von transformatorischen Bildungsprozessen dadurch, dass „Menschen in der Auseinandersetzung mit neuen Problemlagen neue Dispositionen der Wahrnehmung, Deutung und Bearbeitung von Problemen hervorbringen, die es ihnen erlauben, diesen Problemen besser als bisher gerecht zu werden.” Koller fragt dabei insbesondere nach dem Anlass von Bildungsprozessen. Bezugnehmend auf Paul Mecheril können sogar Inkongruenzen, wie beispielsweise Irritationen, Widersprüchlichkeiten und Zweifel, in diesem Verständnis als Bildungs- und Lernanlässe dienen: „Bildungsprozesse werden durch Erlebnisse, Ereignisse oder (Krisen-)Erfahrungen ausgelöst, insbesondere solchen, die zu Irritationen der bisherigen Selbst- und Weltverhältnisse beitragen.“ Diese Inkongruenzen als Bildungsanlass oder Lerngelegenheit können auch in Auseinandersetzung mit Erinnerungsorten und Erinnerungszeichen, didaktisch intendiert, ausgelöst und erfahren werden. Da unser Vermittlungsangebot für den Einsatz im Unterricht konzipiert ist, orientiert es sich in der Frage nach Bildungs- und Lernanlässen des Weiteren an Wolfgang Klafkis Begriffsbestimmung von Bildung. Klafki versteht diese als Kategoriale Bildung, durch die sich Mensch und Wirklichkeit gegenseitig erschließen. Wesentlich für diese gegenseitige Erschließung sind selbstvollzogene Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse. Der Fokus liegt auf der Auseinandersetzung mit epochaltypischen Schlüsselproblemen, an denen sich Allgemeinbildung festmachen lässt und von denen die folgenden für unser Projekt besonders anschlussfähig sind: die Friedensfrage, der Umgang mit politischen und gesellschaftlichen Disparitäten (Ungleichheiten) und die Auseinandersetzung mit informationstechnischen Chancen und Gefahren. In seiner kritisch-konstruktiven Didaktik verortet Klafki Bildung als selbstständig erarbeiteten und personal verantworteten Zusammenhang der drei Grundfertigkeiten: Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit, mithin Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung. Kritisch bezieht er sich in diesem Zusammenhang auf die Verwerfungszonen zwischen Wirklichkeit und Alltag in einer Bildungssituation und nimmt so auch Schule als Ort der Verfremdung in den Blick. Eine Erweiterung und Aktualisierung im Sinne unseres Vermittlungsansatzes erhalten die vorangegangenen Ausführungen durch die Setzung des Bildungsbegriffes im Verständnis von Werner Wiater. Zentrale Aspekte seines Verständnisses von Bildung sind sachgerechtes Weltverstehen, individual-soziales Selbstverstehen und Fremdverstehen sowie verantwortliche Weltgestaltung, basierend auf kritischer Vernunft und freier und solidarischer Selbstverwirklichung. Auch hier sehen wir uns bildungstheoretisch mit unserem Angebot angebunden.

(2) Subjektorientierung

Die oben vorgestellten Überlegungen zu transformatorischen Bildungsprozessen fordern auch zur Auseinandersetzung mit normativen Implikationen des Bildungsbegriffes auf. Wie können Lernprozesse als Bildungsprozesse in Settings von Schule und Unterricht didaktisch gefasst werden, wenn sie nicht normativ gedacht werden? Zentral ist dabei die Perspektive auf das lernende Subjekt bzw. des lernenden Subjektes selbst, denn, „wenn man aus dieser liberalen, im westlichen Common Sense tief sedimentierten Sichtweise von Subjekt oder Subjektivität spricht, ist das Individuum, ist der scheinbar unteilbare Einzelne als Reflexions-, Handlungs- oder Rückzuginstanz gemeint, der sich den ― bedrohlichen oder wohlwollenden ― Kräften des Gesellschaftlichen gegenübersieht.” Daraus ergibt sich, vor dem Hintergrund der Didaktischer Analysen des Erziehungswissenschaftlers Wolfgang Klafki zur Legitimation des Lerngegenstands, ein Spannungsfeld für jegliche schulische Vermittlungsarbeit. Klafkis didaktische Grundfragen (beispielsweise die Frage nach der Gegenwartsbedeutung und der Zukunftsbedeutung) scheinen dem System von Schule, Fachlehrplänen, Studentafeln, Koedukation usw. inhärent und orientieren sich derart meistens an externen Rahmungen, Vorannahmen bezogen auf altershomogene LernerInnengruppen und nicht an den Bedürfnissen und Erfahrungen des einzelnen lernenden Subjekts. Subjetorientierung und Systemorientierung bilden derart ein Spannungsgefüge, manchmal sogar ein prekäres. Da unsere Vermittlungsangebote auf schulische Lehr-Lernsettings abstellen, sind die einzelnen Angebote mit Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung, in Varianten und mit Zusatzoption gestaltet, um eine stärkere LernerInnenorientierung zu ermöglichen. Ergänzende Überlegungen zur Subjektorientierung finden sich auch in den Kultur- und migrationspädagogischen Anmerkungen zur DERLA-Vermittlungsarbeit im Vermittlungsportal auf dieser Website.

(3) Systemisch-konstruktivistische Pädagogik

Systemisch-konstruktivistische Überlegungen sind unserer Meinung nach für unsere Vermittlungsarbeit unbedingt mitzudenken, da diese, auch wenn ihnen Beliebigkeit vorgeworfen wird und vorgeworfen werden kann, sich kritisch gegenüber Aneignungs- und Abbildungslernen positionieren und von einem selbstbestimmten anthropologischen Konzept bzw. Menschenbild ausgehen. Verweisen möchten wir für unseren Vermittlungsansatz zudem auf sozial-konstruktivistische Bildungstheorien und Handlungsorientierungen, wie sie etwa von John Dewey und Kersten Reich entworfen wurden, da diese die AkteurInnen (SchülerInnen, LehrerInnen usw.) im Sinne der Selbstermächtigung noch einmal anders in den Blick nehmen. Sozial-konstruktivistische Konzeptionen verhandeln Bildungs- und Lernprozesse, ebenso wie wir, als konstruktive Prozesse, da jede und jeder auf der Grundlage der eigenen Erfahrungen lernt und dazu eigene Werte, Überzeugungen, Muster und Vorerfahrungen einsetzt. Jede und jeder erzeugt somit das eigene Lernen und das eigene Wissen und konstruiert dabei Wirklichkeit auch selbst. Derartige Konstruktionsprozesse sind dabei kulturell nicht frei, oder anders gesagt, sie sind an Konventionen der Zeit und der diskursiven Räume (Kontext Schule) gebunden. Die Interaktion mit anderen und mit der Umwelt sind, zudem im Sinne eines Korrektivs und zur Bestimmung und Herstellung von Viabilität (Brauchbarkeit), ausschlaggebend. Derartige Ansätze spiegeln sich im DERLA-Vermittlungsangebot beispielsweise durch eine Schwerpunktsetzung im Bereich von Reflexion und Reflexivität wider.

Kultur- und migrationspädagogische Anmerkungen zur DERLA-Vermittlungsarbeit

Was wird - wann - wie - von wem - für wen - wo vermittelt? An diesen Grundfragen einer jeden kritischen Vermittlungsarbeit orientieren sich die DERLA-Erinnerungs- und Vermittlungsarbeit und die entsprechenden schulischen Vermittlungsangebote. Ausgangspunkt ist ein postmoderner Bildungsbegriff und die darin eingebettete Forderung an pädagogisches Handeln, den Modus operandi in der „Bewegung im Differenten durch die Austragung von Widerstreit“ , im Dazwischen, jenseits von Einheits- und Harmonievorstellungen zu setzen. Im Folgenden legen wir die unserem Vermittlungsansatz zugrunde liegenden kultur- und migrationspädagogischen Überlegungen dar, die sich an den drei Perspektiven Zugehörigkeitskonstruktionen (1), Beziehungskonstruktionen (2) und den diesbezüglichen Herausforderungen für die Vermittlung, die VermittlerInnen und die Vermittlungsarbeit (3) orientieren.

(1) Zugehörigkeitskonstruktionen

Wesentlich scheint uns die Auseinandersetzung mit der Frage, von welchem Gesellschaftsbegriff bzw. -bild wir in Auseinandersetzung mit gesellschaftlicher Wirklichkeit und dem In-Frage-Stellen normativer Aspekte und Zuschreibungen für unsere Vermittlungsarbeit ausgehen können oder müssen. Die Kunst- und Kulturwissenschaftlerin Nora Sternfeld fasst das Erfordernis für ein verantwortliches Herangehen wie folgt: „Die Auseinandersetzung mit den Kontinuitäten und spezifischen gesellschaftlichen und edukatorischen Verantwortungen in den NS-Nachfolgestaaten und die Realität des Aufeinandertreffens unterschiedlicher Erinnerungskollektive in jedem Klassenzimmer geben einen Rahmen vor, dem es sich zu stellen gilt und der teilweise auch widersprüchliche Herausforderungen mit sich bringt.“ Für unser Projekt stellen sich daher Fragen nach den NutzerInnen von DERLA und wie wir der Heterogenität von Individuen, Gruppen, Erinnerungskollektiven und den dabei häufig multiplen Zugehörigkeitskonstruktionen sowie deren dynamischen Veränderungen in DERLA-Vermittlungssettings begegnen. Einen Ansatzpunkt für die Annäherung an diese beiden Fragen bietet der migrationspädagogische Ansatz im Verständnis von Paul Mecheril. Die Konsequenzen von Migration, verstanden als universelle menschliche Handlungsform mit raum- und zeitbezogener Dimension und gesellschaftsverändernder Wirkung, sollten als Phänomene auch in den pädagogischen Blick genommen werden, „in denen neues Wissen, Erfahrungen, Sprachen und Perspektiven in unterschiedliche soziale Zusammenhänge eingebracht und diese entsprechend neu gestaltet, modernisiert und renoviert werden.“ Es geht um das Einbinden unterschiedlicher Gruppen, ungesehen der sprachlichen, kulturellen oder gesellschaftlichen Hintergründe. Inklusion statt Othering . Adressierungen, Positionierungen und scheinbare Realitäten wie beispielsweise „MigrantIn”, „kann gut Deutsch”, „spracheingeschränkt”, „von hier”, „ÖsterreicherIn” usw. sind Ergebnisse kontextbezogener gesellschaftlicher Unterscheidungspraktiken und Herstellungspraxen und häufig mit Kategorisierung und Wertung verbunden und bedürfen aktiver Differenzierung und Hinterfragung, denn „Zugehörigkeitserfahrungen sind Phänomene, in denen die Einzelnen ihre Position in sozialen Zusammenhängen und darüber vermittelt sich selbst erfahren.“ Auch diesen Erfahrungs- und Vermittlungsraum möchte DERLA bieten. Dies bedeutet letztendlich, dass DERLA sich nicht bloß vermittlungstheoretischen, didaktischen sowie geschichts-, kultur- und bildungspolitischen Diskursen zum Nationalsozialismus und Faschismus zu stellen hat, sondern auch andere Aspekte mitzudenken, zu bearbeiten bzw. zu befragen hat. Diese betreffen u.a.

• Fragen der Definitions- und Deutungsmacht (Wer bestimmt, wie Erinnern geht? Wer erinnert wo, an wen und wie? Wessen Erinnerungen sind das? usw.)
• Anderenverhältnisse, d.h. Beziehungen bzw. Unterscheidungen zwischen einem „Wir“ und seinen „Anderen“ (Wer ist wir? Wer nicht und warum? Was hat Verfolgung und Widerstand im Nationalsozialismus und Faschismus heute mit mir zu tun? usw.)
• Darstellungen, Ästhetisierungen, Medialisierungen sowie Zuschreibungen, Projektionen und Reproduktionen von Stereotypen und verschwommenen Zugehörigkeitsregistern (Welche Vorstellungen werden wie imaginiert und damit wahrnehmbar gemacht, welche nicht? Was wird wo, wie und wie häufig dargestellt? Welche Ideen, Konzepte und Zuschreibungen stecken hinter einer bestimmten Darstellungs- und Ästhetisierungsform? usw.)
• Reflexion des „Normativen“; Klischees und Adressierungen; Bilder und Diskurse um Opfer, TäterInnen, ZuschauerInnen und MitläuferInnen usw. Was entspricht einem normativen Verständnis? (Wer darf bestimmen, was „normal“ ist und was nicht? Was kann vorausgesetzt werden bei den NutzerInnen, was nicht und warum? Was ist historische Tatsache und was ist Auslegung oder Deutung? Welche Bilder, Narrative, Begriffe usw. werden tradiert und reproduziert? usw.)

(2) Beziehungskonstruktionen

Ausgehend von Spuren der Vergangenheit und Verweisen auf die Vergangenheit in Form von und durch die Erinnerungsorte und -zeichen können und soll(t)en eigene Erkenntnisse und Einsichten bei allen Beteiligten evoziert werden, denn Sinn ist nichts, was gegeben werden kann, sondern stellt eine individuelle Konstruktionsleistung des einzelnen Subjektes dar. Unsere Vermittlungsangebote verstehen sich dergestalt als Angebot, als Einladung, historische Ereignisse und deren Kontexte und Auswirkungen zu erfassen und zu rekonstruieren und diese auf der Basis ästhetischer Botschaften wie beispielsweise Denkmäler, Stolpersteine, künstlerischer Interventionen usw. zu entschlüsseln und damit sich selbst zu positionieren. Bei unseren Vermittlungsangeboten geht es darum, vielfältige Erfahrungs- und Reflexionsräume für die Beschäftigung mit dem Erinnern und Vergessen zu schaffen, d.h. um das Sich-in-Beziehung-Setzen, das Im-Dialog-Sein – mit sich und den/dem Anderen – und letztendlich um die individuelle Auseinandersetzung mit der Frage „Was hat das (heute, hier, jetzt) mit mir zu tun?”. Ausgehend von Erfahrungen, Kontextwissen und Wahrnehmungssensibilisierungen können oder soll(t)en die eigenen Einstellungen, Vorstellungen und (Vor-)Urteile zu Verfolgung und Widerstand im Nationalsozialismus und Faschismus befragt werden. Dem Empfinden, der Perzeption im Verständnis von sinnlicher Wahrnehmung und präreflexiver Erfahrung, als einem ersten Schritt der Annäherung, dem „Was sehe ich? Was denke ich? Was fühle ich?” kommt dabei eine ebenso zentrale Rolle zu wie dem Erfahren, Erfassen, Verbalisieren bzw. Ästhetisieren von Wirkungen der Erinnerungsorte und -zeichen. Reflexion, Reflexivität , Offenheit, Vielfalt, das In-Frage-Stellen, der gemeinsame Austausch über das Erfahrene, Auseinandersetzungs- und Lernräume ohne normative Bewertungen sind wesentliche Säulen des DERLA-Vermittlungsverständnisses. Möglichkeiten und Grenzen der Vermittlung können so ausgelotet werden und berühren dabei auch das Nicht-Vermittelbare – Dinge, Orte, Zeichen verwandeln sich.

(3) Herausforderungen für die Vermittlung, die VermittlerInnen und die Vermittlungsarbeit

Die Befragung und Offenlegung persönlich bedeutsamer Aspekte bei allen Beteiligten, die Klärung des eigenen Interessens- und Erfahrungshorizontes sowie ein Bewusstsein für das eigene In-Verstrickungen-Leben sind dafür unabdingbare Gelingensbedingungen. Folglich heißt das, Korrespondenz kann und soll durch DERLA hergestellt werden, aber die Imagination bleibt offen und dies gilt es produktiv anzunehmen, wenn aus einem erinnerungspädagogischen Begehren und Wollen heraus die Gesellschaft nicht zur Gemeinschaft harmonisiert werden soll. Auch das ist Teil und gleichzeitig Herausforderung generell von und für Erinnerungsarbeit. Astrid Messerschmidt forscht u.a. zu Rassismus- und Antisemitismuskritik im Kontext von Geschichtsbewusstsein sowie zu Bildung in den Nachwirkungen des Nationalsozialismus und formuliert die Gefahren monoperspektivischer Erinnerungsarbeit und Um-Kontextualisierung von Erinnerung wie folgt: „In dem Versuch, aus der NS-Vergangenheit ein nationales Gut geglückter Erinnerungsarbeit zu machen, wird Geschichte abgeschlossen und aus der Erinnerung verdrängt. Sie wird zu einem Vehikel nationaler Identität in einer Gesellschaft, die sich ausgesprochen schwer damit tut, sich selbst als eine Einwanderungsgesellschaft anzuerkennen, obwohl sie eine lange Migrationsgeschichte hat.“ Dadurch werden Inhalte und Ziele der Geschichts- und Kulturvermittlung selbst berührt, es handelt sich nicht bloß um didaktische bzw. methodische Fragen. Der Ansatz der transnationalen Geschichts- und Kulturvermittlung legt nahe, dass es bei Vermittlungsarbeit, insbesondere bei historischer, auch immer darum geht, dass die dominante gesellschaftliche Perspektive bzw. dominanzkulturelle Perspektive selbst herausgefordert wird und dass es dies auszuhalten gilt. Der Historiker und Journalist Michael Jeismann spricht ohnehin davon, dass es heute nicht mehr so sehr um das ginge, was tatsächlich geschah, sondern darum, „wie das Geschehene erzählt und vergegenwärtigt werden soll“. Also welche Geschichte zu Verfolgung und Widerstand im Nationalsozialismus und Faschismus wollen, müssen, können wir erzählen bzw. nicht erzählen?

Medienpädagogische Anmerkungen zur DERLA-Vermittlungsarbeit

Der generationsbedingte Übergang vom individuellen Erfahrungsgedächtnis zum kulturellen Gedächtnis, das schon sehr bald ohne lebende ZeitzeugInnen auskommen muss, macht sich-wandelnde Formen der Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Faschismus notwendig. Erinnerungsarbeit muss sich dynamisch inter- und transgenerational entlang medialer und technischer Veränderungen, Möglichkeiten und Herausforderungen neu orientieren. Dieser Forderung begegnen wir mit unserem projektspezifischen Setting von DERLA als einem digitalem Vermittlungsraum bzw. Vermittlungsmedium. Wir bewegen uns dabei im Spannungsfeld von physischer und virtueller Präsenz, Dokumentation, Archivierung und Vermittlung. Deshalb scheint es sinnvoll, nicht zuletzt, weil sie in diversen Kontexten unterschiedlich verwendet werden, die Begriffe Virtualität, Digitalität und Medialität aus unserer projektspezifischen Perspektive zu befragen und zu konturieren, aber vor allem auch, weil diese Überlegungen unser Vermittlungskonzept wesentlich mitbestimmen. Ausgehend von diesen Begriffsannäherungen legen wir im Folgenden die unserem Vermittlungsansatz zugrunde liegenden medienpädagogischen Überlegungen dar, die sich an den drei Perspektiven DERLA zwischen digitaler Dokumentation und virtuellem (Vermittlungs-)Archiv (1), DERLA als Medium (2) und Digitalität statt Interaktivität (3) orientieren. Das DERLA-Vermittlungskonzept beschränkt sich nicht allein auf die schulischen Vermittlungsangebote, sondern schließt die Architektur, Strukturierung, Navigation sowie die inhaltliche und formale Gestaltung von DERLA als Website unbedingt ein.

(1) DERLA zwischen digitaler Dokumentation und virtuellem (Vermittlungs-)Archiv

Virtualität versteht sich ursprünglich als „entsprechend seiner Anlage als Möglichkeit vorhanden”, als Bildung eines Möglichkeitsraumes bzw. „als pure Potenzialität”. Im Technisierungszusammenhang wird Virtualität als virtuelle Realität beschreibbar, ein Chatroom ist beispielsweise kein physischer Raum, in dem man sich mit anderen trifft, sondern (nur) ein gedachter Raum. Auf/In DERLA (Digitale Erinnerungslandschaft) sind zahlreiche Erinnerungsorte und Erinnerungszeichen virtuell re-präsentiert und dokumentiert, aber ebenso auch archiviert. Digitale Dokumentation meint hier die möglichst vollständige Zusammenschau möglichst aller Erinnerungsorte mit und ohne Erinnerungszeichen zu einem bestimmten Zeitpunkt in einem bestimmten Gebiet in einer digitalen Landkarte, der Karte der Erinnerung. Der Dokumentationsanspruch von DERLA ist dabei nicht an einer bestimmten Form von Institution, beispielsweise Schule, ausgerichtet. Die Erinnerungsorte und -zeichen werden in einer bestimmten Art und Weise dargestellt und aufbereitet, d.h. vermittelt, und dann in einer spezifischen Auswahl in schulische Vermittlungsangebote eingebunden. Was wird wie warum von wem für diese schulischen Vermittlungsangebote ausgewählt und aufbereitet, ist dabei wesentlich mehr als Dokumentation und digitale Konservierung, es geht vielmehr darum, Geschichte nicht in Form eines digitalen, ausgestellten Archivs zu sehen und zu verwalten, sondern sie als aktiven Teil in die Definition der Gegenwart und der Zukunft einzubeziehen. Ereignisse und Erfahrungen, die vor kurzer oder langer Zeit passiert sind bzw. gemacht worden, gewinnen ihre Bedeutung nicht über eine lineare digitale Verdinglichung zwischen dem, was davor oder danach kam, sondern davon, was sie für den Moment bedeuten, oder anders gefragt: Was hat das heute hier mit mir zu tun? Auf und mit DERLA werden Erinnerungsorte und -zeichen derart also archiviert, denn der Sinn eines Archivs ergibt sich genau daraus, welche Einsichten man später daraus gewinnen kann. Wie denken wir die Vergangenheit mit der Gegenwart und Zukunft zusammen und was ergibt sich daraus. Das DERLA-(Vermittlungs-)Archiv ist mehr als Dokumentation, es fasst den ambivalenten Zwischenraum zwischen Erinnern und Vergessen aber auch Kennenlernen. Archiv bedeutet auch Erinnerungskultur und -politik, mit Differenzen und Widersprüchlichkeiten. Der Philosoph Michel Foucault beschreibt diese Politik des Archivs als historisch und epistemisch determinierte diskursive Praktik des selektiven Sammelns und eines nicht mehr nur konservierenden, sondern transformierenden Speichers. Dadurch, was wir für die Vermittlung auswählen und wie wir die Vermittlungsangebote gestalten, stellen wir durch DERLA Erinnerung und Erinnerungswirklichkeit her. Wir deuten die Orte und Zeichen bzw. geben Interpretationshilfen und Richtungen vor. Es geht um eine Einordnung und Deutung von Daten, um Ortzuweisung und Verortung, die Sicherung der physischen und interpretativen Zugangsweisen, auch und vor allem durch das Zusammenstellen der Daten und das Anlegen von Verlinkungen. DERLA in der derzeitigen Form als Website bildet dabei nur eine ausgewählte Möglichkeit, die gesammelten Daten zu den Erinnerungsorten und -zeichen zu repräsentieren und zu vermitteln, wobei auch diese Form der Ästhetisierung und Visualisierung nicht per se statisch ist, sondern ein dynamisches „System der Formation und der Transformation der Aussagen“ , Daten und Inhalte. Folglich werden die Daten nicht nur verwahrt und für zukünftige HistorikerInnen bewahrt, sondern damit ist DERLA selbst ein virtuelles Erinnerungszeichen und Teil der Erinnerungskultur; DERLA bildet diese nicht nur ab. Insbesondere nicht manifeste Erinnerungsorte, das sind Erinnerungsorte, die bisher kein physisches Erinnerungszeichen haben, erhalten durch DERLA ein virtuelles Erinnerungszeichen und eine stärkere Sichtbarkeit. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die virtuellen DERLA-Erinnerungszeichen als Medium und nicht als Abbild der physischen Erinnerungsorte und physischen Erinnerungszeichen fungieren und durch DERLA in ihren dynamischen Bezüglichkeiten hergestellt werden.

(2) DERLA als Medium

Medialität beinhaltet unter anderem den Medienbegriff. Für DERLA bedeutet das, unter Medien nicht die Geräte, sondern – wie bei Georg Rückriem – die Kommunikationssysteme zu verstehen. Sie „[...] sind Mittler und bilden eine Sphäre der Vermittlung“ bzw. einen Raum der Vermittlung und beinhalten derart eine Verweisfunktion. Diese Medien bzw. Wege der Informationsübertragung und deren Bewertung sowie deren Einbindung in individuelle Arbeitsstrategien und Medienpraxen durch den/die Einzelne/n sind genauso wichtig, wie die Informationen selbst und können beispielsweise Bilder, Videos, Karten, Webseiten mit dynamischen und statischen Inhalten, PDFs (Portable Document Format), Auswahlmenüs für Content sein, aber auch physische Repräsentationen wie beispielsweise Denkmäler, Straßen, Stolpersteine, Friedhöfe. Im Folgenden soll die transmediale Situiertheit unserer projektspezifischen Bildungsräume etwas genauer vorstellt werden. Transmedialität berührt dabei das dynamische Verhältnis von virtuellen und physischen Erinnerungsorten und -zeichen. Die DERLA-Bildungsräume und Vermittlungsorte entfalten sich zwischen den physischen und virtuellen Erinnerungsorten und -zeichen. Physische Erinnerungsorte und -zeichen sind analog erreichbar und ― mit Pierre Nora ― gleichzeitig Gedächtnisorte und historische Orte . Virtuelle Erinnerungsorte und -zeichen hingegen sind ausschließlich digital erreichbar und sind Gedächtnisorte, aber in der Regel keine historischen Orte. Die Verortbarkeit virtueller DERLA-Erinnerungsorte und -zeichen ist nicht von deren Herstellungspraxen zu trennen. Durch die situative, räumliche, digitale, sozio-kulturelle und medienpraktische Einmaligkeit des Zugriffs auf die DERLA-Seite ergibt sich beispielsweise auch die Frage, ob dabei, also bei jedem Zugriff, ein weiteres - ein ephemeres, ein einmaliges und ein vergängliches - Erinnerungszeichen hergestellt wird. Diese Überlegungen betreffen die Erinnerungsorte und -zeichen selbst, aber nicht nur diese, sondern auch den Ort oder die Orte der Vermittlung selbst. Stehe ich direkt an einem Erinnerungsort vor einem Denkmal, in einer Straße, neben einem Stolperstein? Sitze ich vor einem Computer in einem Klassenzimmer oder mit (m)einem mobilen Endgerät in einem Kaffeehaus und beschäftige mich über die DERLA-Webseite mit Erinnerungszeichen für die Opfer von Nationalsozialismus und Faschismus in Form von Denkmälern, virtuellen Karten, Bildern und Datenpunkten? Zentral ist bei diesem Punkt die Perspektive auf das lernende Subjekt bzw. die des lernenden Subjektes selbst und berührt dadurch auch die Punkte Feedback und Rückkopplung, aber auch die Ergebnis- bzw. Qualitätssicherung. Da es aber bei Digitalisierung häufig um die Verhandlung von Formalisierung, Mathematisierung und die Berechenbarkeit komplexer Dynamiken geht , stellt sie sich hier die Frage: In welchem Maße ist digital vermittelte Erinnerungsarbeit berechenbar und planbar, operationalisierbar, steuerbar usw.?

(3) Digitalität statt Interaktivität

Digitalität befragt in einem allgemeineren Verständnis das Verhältnis von Digitalisierung und Materialität bzw. Realität. Projektrelevant ist hierbei beispielsweise, wie individuelle und kollektive Medienpraktiken einander bedingen oder wie sich das Verhältnis von analogen und digitalen Bildungs- und Erinnerungsräumen gestaltet. Nutze ich privat Medien anders und andere Medien als in institutionalisierten Bildungssettings bzw. Bildungszusammenhängen? Was fühlt sich für mich realer bzw. glaubwürdiger an, digital erzeugter Content oder Inhalte, die auch durch analoge Medien vermittelt werden? Digitale Medien und Lernangebote können für viele – vor allem junge – Menschen ein niedrigschwelliger Einstieg in die Beschäftigung mit der Geschichte des Nationalsozialismus und des Holocaust sein. Der schnellen Verbreitung und Zugänglichkeit steht allerdings gegenüber, dass vor allem der Social Media Bereich sich weitgehend einer institutionellen, wissenschaftlichen oder didaktischen Regulierung, eines Kontrollmechanismus bzw. einer Art Autorisierung entzieht. Auch DERLA bietet keine Möglichkeit, die direkte Reaktion von UserInnen abzubilden, und macht diese nicht sichtbar. Unser Angebot geht nur in eine Richtung, es gibt keinen kommunikativen und regulierender Prozess wie beispielsweise in analogen schulischen Vermittlungssituationen und kein Korrektiv; die DERLA-Website selbst ist auf Interaktion angelegt, bei den Vermittlungsangeboten indes setzt DERLA auf durch Lehrpersonen mentorierte Lehr-Lern-Settings. Eine doppelte Herausforderung für unser Projekt an dieser Stelle zeigt sich in dem Befund von Sebastian Schönemann, nämlich dass Erinnerung gebunden ist an sowohl gemeinsame erinnerungskulturelle Erfahrungen als auch eine gemeinsame medienpraktische Sozialisation. Der RezipientInnen-Habitus wirkt sich nicht nur auf die Erinnerungsarbeit aus, sondern auch präreflexiv im Bereich der Medienpraxen, also beispielsweise wie „lese” ich Fotos und Karten, wie agiere ich auf Webseiten, wie memoriere ich meine Erkenntnisse und Erfahrungen; präreflexiv meint hier: ohne das ich meine Medienpraxen bewusst reflektiere, beeinflusst mich das aber in meiner Wahrnehmung der Erinnerungsorte und -zeichen. DERLA versteht sich nicht als interaktives Tool mit schematischen und animierten Eingabemasken und -feldern, die es zu befüllen gilt und welche nur vorgegebene, antizipierbare Wege usw. zulassen, sondern als interaktives Vermittlungsmedium, welches zum individuellen handlungsorientierten Erkunden einlädt, ohne exklusive Fixierung auf DERLA als einziges und exklusives Tool. DERLA versteht sich demzufolge auch medial und medienpädagogisch als inklusiv, also offen für diverse digitale und analoge Möglichkeiten, Verfahren und Tools in der Selbstverantwortung der UserInnen . Notationen, Arbeitsdokumentationen, Präsentationen können beispielsweise mit Stift und Papier erfolgen, unterschiedliche Computerschreibprogramme sowie Audiofunktionen, Apps mobiler Endgeräte usw. können, je nach Lerntyp, individuellen Vorlieben oder auch situativen Verfügbarkeiten, genutzt werden. Das folgende Zitat der beiden MedienpädagogInnen Heidrun Allert und Christoph Richter bündelt die diesbezüglichen Herausforderungen vor der Folie der politischen und bildungspolitischen Willensbildung: „Während sich Politik und Öffentlichkeit eine vorhersehbare, starke Bildung wünschen, in der zwischen Input und Output ein sicherstellender Mechanismus, eine Regel, gefunden werde, ist dies weder möglich noch wünschenswert [...].“

Geschichtsdidaktische Leitlinien der Aufgabenkonstruktion in DERLA

Erinnerungszeichen, wie sie in der Erinnerungslandkarte DERLA vorgestellt werden, sind aus geschichtsdidaktischer Sicht ein bedeutsamer Teil der Geschichtskultur, also des öffentlichen Umgangs mit der Vergangenheit. . An der Gestaltung, aber auch an der Entstehungsgeschichte und gesellschaftlichen Rezeption von Erinnerungszeichen, lässt sich die Entwicklung des „Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft“ vortrefflich studieren. Die Beschäftigung mit öffentlichen Erinnerungszeichen trägt somit nicht nur zum tieferen und differenzierteren Verständnis der Vergangenheit bei, sondern ermöglicht auch eine bessere Orientierung in der Gegenwart.

Das didaktische Konzept von DERLA folgt den Leitlinien der modernen Geschichtsdidaktik, fußt also auf den Grundsätzen der Kompetenzorientierung , die auch in den österreichischen Lehrplänen für das Unterrichtsfach Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung verankert sind, sowie subjektorientierten Ansätzen . Insbesondere historische Methodenkompetenzen, also De- bzw. Rekonstruktionshandlungen an Quellen und Darstellungen der Vergangenheit, aber auch historische Frage- und Orientierungskompetenzen werden anhand der digitalen Erinnerungslandkarte gefördert. Holger Thünemann hat die Möglichkeiten, die sich für das historische Lernen mit Denkmälern auftun, an drei Aspekten festgemacht: „Chancen ergeben sich erstens hinsichtlich der emotionalen Bindung an das Unterrichtsfach Geschichte, zweitens im Bereich der geschichtsmethodischen Kompetenzen und drittens für den Erwerb historischen Sachwissens.“ . Diese von Thünemann ins Treffen geführten Möglichkeiten für das historische Lernen können anhand des didaktischen Konzepts von DERLA jedenfalls erreicht werden. Durch den subjektorientierten Zugang (siehe unten) werden Lernende mit ihren je eigenen Fähigkeiten, Haltungen und Hintergründen in den Lernprozess integriert. Die den Lernenden in den Arbeitsaufträgen abverlangten Arbeitsleistungen sind darauf ausgerichtet, ihre historischen Kompetenzen handlungsorientiert weiterzuentwickeln. Und schließlich bauen sie durch die Beschäftigung mit den Erinnerungszeichen vertieftes historisches Sachwissen auf, das beispielsweise im schulischen Regelunterricht kaum Berücksichtigung finden würde.

Der Aufbau der didaktischen Angebote folgt dem Dreischritt aus Reproduktion, Transfer und Reflexion, der sich seit der Implementierung der Neuen Reifeprüfung 2015 im österreichischen Schulsystem etabliert hat. Dabei folgen auf Aufgaben zum Beschreiben und Erarbeiten bekannter oder auch neuer Inhalte im zweiten Schritt Aufträge, die eben diese Inhalte mit der Quelle – also dem Erinnerungszeichen sowie weiterführenden bildlichen und textlichen Quellen– in Bezug setzen, um dann im dritten Schritt eine materialgestützte Reflexion des bearbeiteten Themenkomplexes zu erreichen. Den Maßgaben der österreichischen Lehrpläne folgend werden die Aufgaben mittels fachspezifischer Operatoren angeleitet und sind demgemäß einem handlungsorientierten Unterrichtsverständnis verpflichtet. Der Fokus auf Erinnerungszeichen an die nationalsozialistische Gewaltherrschaft und die mit diesen verknüpften Biografien ermöglicht außerdem einen multiperspektivischen Umgang mit dem historischen Geschehen. Die biografischen Zugänge beschreiben den NS-Terror aus sehr unterschiedlichen sozialen, politischen, religiösen und ethnischen Blickwinkeln. Somit wird dem geschichtsdidaktischen Grundprinzip der Multiperspektivität Rechnung getragen und die Präsentation einer eindimensionalen historischen Erzählung bewusst vermieden.

Das historische Lernen als Aufbau von narrativer Kompetenz soll durch die Aufgabenkonstruktion insofern gefördert werden, als diese bewusst zum eigenen Reflektieren, Recherchieren und Erzählen anregt. Um diesem Anspruch der Subjektorientierung im historischen Lernen gerecht zu werden, werden die Arbeitsaufträge immer und zuallererst von den Vorerfahrungen, Einstellungen und Präkonzepten des lernenden Individuums ausgehend geplant. Erst diese zentrale Stellung des handelnden Subjekts im Lernprozess initiiert eine tatsächliche und wahrhaftige Beschäftigung mit der Vergangenheit, die zum besseren Verständnis gegenwärtiger und zukünftiger Gesellschaftsphänomene führt. Die so gewonnene Orientierung soll es den Lernenden ermöglichen, an einer der Demokratie und den Menschenrechten verpflichteten, pluralistischen Gesellschaft zu partizipieren. Der reflektierte und kritische Umgang mit den Verfolgungsgeschichten der Opfer des Nationalsozialismus soll dabei nicht nur zur Würdigung der Opfer führen, sondern auch die Qualität des demokratischen Zusammenlebens in einem liberalen Rechtsstaat deutlich machen.